La pandémie de COVID-19 et les mesures mises en place pour limiter la propagation du virus ont changé tous les aspects de notre vie. Pour respecter la distanciation sociale, les écoles ont dû fermer leurs portes, tandis que les jeunes et leurs familles ont dû s’isoler. Les répercussions des mesures d’isolement sont nombreuses : retards scolaires dus à la fermeture des écoles, problèmes de santé mentale causés par la distanciation sociale, stress accru découlant des périodes d’incertitude. De plus, les personnes qui vivaient déjà dans un milieu défavorisé sont gravement touchées par le ralentissement économique actuel.
Les conséquences à long terme de la crise amplifient les disparités qui existaient déjà dans la société et au sein du système d’éducation (Giannini et Grant Lewis, 2020). Les pertes d’emplois, les disparités en matière d’éducation et une pression accrue sur la santé mentale (Saldana, 2020; Giannini et Grant Lewis, 2020; Longfield, 2020), entre autres, ont toutes une incidence sur le développement social et comportemental des jeunes (Nations Unies, 2020).
Les familles et les jeunes marginalisés sont ceux qui ressentent le plus le fardeau de la COVID-19 (Nations Unies, 2020; von Hippel, 2020; Haight, Quan-Haase et Corbett, 2014; Walravens, 2020; Simmons; 2020; Scoffield, 2020; Newkirk, 2020; Shonkoff, 2020; Melvoin, 2020; Alphonso, 2020). Ce sont ces jeunes et ces familles qui auront besoin d’un soutien continu afin que, maintenant et dans un avenir prévisible, la COVID-19 ne crée pas ce que les Nations Unies ont appelé une « génération perdue de jeunes » (2020).
Le fossé numérique
Le fossé numérique, passant inaperçu depuis longtemps, se creuse car les familles défavorisées dépendent des espaces publics (bibliothèque, écoles, centres communautaires, etc.) pour accéder aux réseaux Wi-Fi gratuits (Medow et Sheldrick, 2020; Macintosh, 2020; White, 2020). Ces espaces publics n’étant plus accessibles, les élèves se heurtent à des obstacles plus importants en raison du manque de fiabilité de leur connexion Internet ou de l’utilisation d’appareils inappropriés.
Les élèves issus de milieux socioéconomiques défavorisés sont les plus touchés par la fermeture des écoles dans le contexte de la COVID-19 et risquent de perdre leurs acquis scolaires pendant l’été puisqu’ils n’ont pas Internet ou des appareils adéquats pour leur permettre de communiquer avec leurs pairs et leurs enseignants et d’ accéder aux travaux scolaires et aux ressources en ligne (Mathewson, 2020; Medow et Sheldrick, 2020; Reimers et Schleicher, 2020; Pederson, 2020; Walravens, 2020). Selon les données du Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes, en 2017, 99 % des Canadiens de milieux socioéconomiques aisés avaient accès à Internet à la maison, comparativement à seulement 69 % des Canadiens de milieux socioéconomiques défavorisés (Medow et Sheldrick, 2020). En outre, à mesure que le statut socioéconomique s’améliore, la proportion des revenus consacrée aux dépenses liées à Internet diminue. Cela signifie que les familles de milieux socioéconomiques défavorisés doivent renoncer à d’autres articles essentiels pour pouvoir accéder à Internet à la maison (Chapin, 2014).
Les élèves issus de milieux nantis s’adaptent plus facilement à l’apprentissage en ligne et disposent d’un éventail plus large de mesures de soutien à la réussite scolaire que leurs pairs moins nantis (Kuhfeld et Tarasawa, 2020; von Hippel, 2020; Reimers et Schleicher, 2020; Alphonso, 2020; Bennet, 2020; Graham et Sahlberg, 2020; Melvoin, 2020). Dans le nord-est de l’Ontario, le taux de participation aux cours en ligne durant la pandémie a révélé que pour cinq élèves, jusqu’à deux n’ont pas assisté à un seul cours en ligne (White, 2020). L’absentéisme chez les élèves de 5e secondaire devrait être encore plus élevé (White, 2020). Les élèves qui n’ont pas un accès constant et fiable à Internet et aux appareils nécessaires font face à des obstacles à leur réussite scolaire, ont de la difficulté à accéder à l’information sur les services et à s’impliquer en tant que citoyens (ACORN Canada, 2016). À mesure que les élèves se détachent de l’école, la probabilité qu’ils laissent tomber leurs études avant d’obtenir leur diplôme augmente (Kamenetz, 2020b).
Choc économique
L’instabilité économique a suivi de près les directives d’isolement, alors que les milieux de travail non essentiels ont été contraints de fermer leurs portes et que de nombreux Canadiens ont perdu leur gagne-pain.Au Canada, le nombre d’emplois a chuté de 1 010 700 au cours du premier mois d’isolement (Bonen, 2020). Les pertes d’emploi se concentraient principalement sur le plan du travail à temps partiel peu rémunéré, ce qui a eu une incidence disproportionnée sur les familles de milieux socioéconomiques défavorisés.
Les postes des secteurs des ventes et des services ont été les plus touchés par le ralentissement économique, représentant plus du tiers de toutes les pertes d’emploi (Bonen, 2020). Même dans les cas où les travailleurs n’ont pas été licenciés, les congés payés sont fortement associés au revenu, ce qui désavantage les proches aidants qui gagnent moins d’argent et en ont le plus besoin (Macdonald, 2020; Agopsowicz 2020; Barnard, 2020). Le taux d’emploi chez les jeunes a également été gravement touché, les emplois étudiants ayant diminué de 32 % et les emplois chez les jeunes (de 15 à 24 ans) ayant diminué de plus de 15 % (Scoffield, 2020). La vague soudaine de pertes d’emploi a imposé un fardeau inimaginable à de nombreuses familles qui comptent sur un emploi précaire pour subvenir à leurs besoins essentiels.
Ce type de choc économique dû au chômage de masse et au sous-emploi place les élèves issus de milieux défavorisés dans des situations encore plus vulnérables. En raison de la nature sans précédent des événements actuels, les recherches sur les répercussions à long terme de la pandémie de COVID-19 sont peu nombreuses et la meilleure manière de les envisager serait de se référer aux événements passés qui ont entraîné la fermeture prolongée des écoles et ont provoqué des perturbations économiques (p. ex., des catastrophes naturelles). L’ouragan Katrina a forcé la fermeture prolongée de plusieurs écoles et généré du stress toxique. Les études qui ont suivi démontrent que les expériences négatives durant l’enfance[1] ont réduit le taux de diplomation et le nombre d’inscriptions à l’université (Kamenetz, 2020a). À la Nouvelle-Orléans, le nombre d’inscriptions à l’université n’a pas encore atteint les niveaux d’avant Katrina, surtout dans les écoles qui accueillent des étudiants issus de milieux socioéconomiques défavorisés (Kamenetz, 2020a). Les élèves issus de ces milieux choisissent souvent d’aider leur famille plutôt que d’obtenir leur diplôme en période de grave instabilité économique (UNESCO, 2020).
Les conséquences de l’isolement
Tous ne vivent pas l’isolement de la même façon (Villarreal, 2020). Certains jeunes vivent un plus grand traumatisme parce qu’ils sont limités par des contraintes économiques et exclus de leurs cercles sociaux (Ministry of Education and Culture, 2020; Kamenetz, 2020b). De nombreux élèves issus de milieux défavorisés comptent sur les écoles et les programmes de soutien pour subvenir à leurs besoins essentiels et assurer leur sécurité (Ministry of Education and Culture, 2020; Newkirk, 2020; Saldana, 2020; Shonkoff, 2020).L’isolement a laissé de nombreux élèves sans le soutien ni les ressources nécessaires à leur bon développement.
Les habitudes des élèves sont souvent moins saines hors de l’école que pendant les semaines de cours. Cela signifie une alimentation et des habitudes de sommeil déficientes, moins d’activité physique et plus de temps passé devant un écran (Wang et coll., 2020). Les mauvaises habitudes sont exacerbées, car les jeunes ne sont pas autorisés à participer à des activités extérieures ou à voir leurs amis (Wang et coll., 2020). Le choc économique causé par l’isolement intensifiera les habitudes malsaines puisqu’il impose des contraintes financières qui limitent la participation des jeunes à des activités récréatives et éducatives (Ministry of Education and Culture, 2020; UNESCO, 2020). Cela creusera aussi les écarts de réussite scolaire entre les élèves issus de milieux socioéconomiques favorisés et ceux issus de milieux socioéconomiques défavorisés. Les élèves fortunés ont de nombreuses possibilités d’éducation à l’extérieur de l’école afin de poursuivre leur développement scolaire et social. Cependant, les élèves de milieux moins fortunés n’ont pas cette chance, surtout dans la foulée de la COVID-19 (UNESCO, 2020; Melovin, 2020; Perry, 2020; Bennet, 2020).
D’autres facteurs élargissent également l’écart de réussite. Certains foyers et certains élèves sont mieux outillés pour l’apprentissage individuel en ligne. Les élèves qui partagent de petits espaces avec plusieurs membres de leur famille auront de la difficulté à se concentrer sur l’enseignement à distance s’ils doivent se disputer des ressources limitées ou un espace privé pour étudier (Simmons, 2020). Des enfants seront aussi laissés seuls à la maison pendant cette période, car les parents qui sont des travailleurs essentiels n’ont pas la chance de rester à la maison avec eux (Simmons, 2020). Les élèves ayant des besoins particuliers qui nécessitent des mesures d’adaptation, des ajustements ou des interventions exerceront une pression supplémentaire sur les familles qui ne sont pas équipées pour les accompagner adéquatement dans leurs apprentissages (Saldana, 2020; Anderson, 2020; Simmons, 2020).
Les études portant sur la fermeture des écoles, qui a duré plus d’un mois, montrent que lors du retour à l’école, les élèves obtiennent des résultats inférieurs aux tests, sont plus susceptibles de reprendre une année et ont moins de succès dans leurs études postsecondaires que les élèves dont l’apprentissage n’a pas été interrompu (von Hippel, 2020). Kuhfield et Tarasawa (2020) ont constaté que les apprentissages en moins pendant la fermeture prolongée de l’école auront surtout une incidence sur les mathématiques, les étudiants ayant perdu une demi-année à près d’une année complète d’études. Les fermetures démontrent que les jeunes qui sont forcés de quitter l’école font face à de nombreux obstacles à leur retour. Ils sont ensuite plus à risque de quitter l’école secondaire avant d’obtenir leur diplôme et moins susceptibles de poursuivre des études postsecondaires (Kamenetz, 2020a).
Peu importe ces défis, les apprentissages perdus durant cette période hors de l’école sont non négligeables et leur gravité est liée au statut socioéconomique (Pederson, 2020; Alexander et coll., 2007; Mathewson, 2020). Les élèves issus de milieux défavorisés doivent faire face à des épreuves difficiles pendant leur absence de l’école et le combat se poursuivra à leur retour. En effet, les pertes d’apprentissages, l’accès inadéquat à Internet et l’absence d’outils appropriés pour le travail scolaire font que de nombreux étudiants auront du mal à rattraper leur retard au cours de leur prochaine année d’études. Les défis auxquels les élèves font face hors de l’école, comme les facteurs de stress familiaux liés à la perte d’emploi et au sentiment de devoir aider leur famille, feront concurrence à l’obtention de leur diplôme. Il sera très important de tisser des liens avec les élèves vulnérables pour les encourager et viser l’équité en s’efforçant de réduire les écarts de réussite pendant cette période (Ministry of Education and Culture, 2020; Jacobson; 2020; Wang et coll., 2020; Nations Unies, 2020).
[1] Les expériences négatives durant l’enfance (ENE) sont des événements néfastes, stressants et traumatisants qui surviennent avant l’âge de 18 ans.
Bibliographie
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